Albert Bandura og hans teori tilhører den neobehavoristiske retningen, som igjen støtter mye av den kognitive læringsteorien om at vi lærer gjennom det å huske, strukturere og bearbeide informasjon, gjøre logiske slutninger og motivere seg selv, for å nevne noe av hva denne teorien går ut på. Banuras egen teori kaller han sosial-kognitiv, dvs. at han tar for seg ytre atferd (slik de rene behavoristene gjør), menneskets indre liv med dets tanker og følelser og de sosiale omgivelsene folk befinner seg i, når han skal forklare hvordan vi mennesker lærer. Han mener det skjer et samspill mellom det ytre og det indre liv i læringsprosessen, og det er dette jeg nå skal gå nærmere inn på å forklare.
Bandura mener at vi også tilegner oss kunnskap gjennom imitasjons- og modellæring. Sagt på en anne måte vil det si at vi lærer ikke bare av egen atferd, men også av andres. Et barns personlighetsutvikling påvirkes av at barnet observerer og kopierer f.eks. foreldrenes atferd. De lærer gjennom å etterligne rollemodeller i omgivelsene sine. Den aggressive og utagerende atferden en finner hos enkelte barn, er lært av noen eller noe, ifølge denne teorien. Mye forskning viser at det er en forbindelse mellom voldelig oppførsel hos foreldre og barn. Slår en far, er det stor sjanse for at også sønnen hans vil gjøre det samme.
Læring i form av observasjon og kopiering står altså sentralt i Banduras teori. Når en person skal trekke ut lærdom av observasjon, skjer dette gjennom fire delprosesser. For å lære noe av å se på noe eller noen, kreves det oppmeksomhet, hukommelse, evne til etterligning og selvmotivering. Dette betyr at et barn f.eks., først må interessere seg for noe bestemt han/hun ser, se verdien i å kopiere denne atferden og oppfatte at denne atferden fører til noe som barnet ønsker å oppnå. Dernest må barnet huske hva han/hun har sett og kanskje repetere det ved øving (som i musikk og dans) for å klare å huske, slik at han/hun har mulighet til å imitere det modellen har gjort. Men alt som observeres blir ikke etterlignet. Barn har indre forestillinger om hva som kan og ikke kan kopieres. I denne etterligningsprosessen er det noen ganger nødvendig med korreksjon fra en utenforstående, fra en praksislærer f.eks., for å kunne klare og imitere denne lærerens gode læreregenskaper. Et annet eksempel kan en hente fra ballett, hvor danserne ved hjelp av speil lettere kan drive med selvkorrigering når de selv ser hva de gjør. Når det gjelder den fjerde prosessen kalles denne for motivasjons- og forsterkningsprosessen. Det må være en forsterkning, noe som motiverer til innsats. Da har vi direkte belønning i form av f.eks. en god karakter og belønning i form av at en lykkes med noe, klarer å gjøre noe like godt som modellen, eller en kan kan oppleve det som kalles vikarierende forsterkning, hvor en ser at andre får ros og anerkjennelse for egenskaper, som en selv har.
Hos neobehavoristen Bandura dreier det seg ikke bare om ytre belønning for å skape motivasjon for læring, men også om indre selv-motivering. Dette viser at teorien hans også tar med de kognitive prosessene, det som foregår inne i hodene til hver enkelt. Denne modellæringen peker i retning av at vi som lærere må tenke over at vi skal fremstå som gode rollemodeller for elevene våre. Den atferden vi ønsker elevene skal ha, må vi selv ha. Selv om ikke alltid det er nok, for det finnes mange forskjellige rollemodeller i et samfunn, er det uansett et godt utgangspunkt å begynne med seg selv!
fredag 17. oktober 2008
lørdag 11. oktober 2008
Klasseledelse
Det var mandags morgen, første dag etter høstferien. En ung kvinnelig lærer satt i klasserommet og ventet på elevene sine, en 7. klasse, som skulle begynne kl.8.25. Kl. var ennå bare 8 og hun skulle bruke tiden frem til de kom til å se en siste gang over det hun hadde planlagt. Hun så for seg timen, som var en dobbelttime i norsk, i detalj. Tema for timen var fremmedord, og hun gikk nøye gjennom undervisningsopplegget, slik at hun hadde det klart for seg når timen begynte. Hun hadde også klart for seg hvordan gruppesammensetningene skulle være i denne timen. Dessuten prøvde hun å se for seg elevene i aksjon, hvordan de pleide å samhandle seg imellom, typiske reaksjonsmønstre hos den enkelte, osv. Dette var ingen hvem som helst klasse, den hadde vært beryktet for å være en av de vanskeligste på skolen. Læreren som hadde hatt de i to år orket ikke mer, og hadde begynt med en første klasse istedenfor fra dette skoleåret av. Som nyutdannet lærer hadde klassens nye lærer vært glad for å få seg en jobb, selv om det innebar et klassestyreransvar for en hel klasse, men med den fordelen at den bare hadde 18 elever. Hun var informert om at det var en vanskelig klasse, men stilte opp med friskt mot og tenkte at dette måtte gå bra. Og det gikk bra, mye bedre enn hun hadde forestilt seg. Hvorfor gjorde det det? Hva var spesielt med denne læreren?
Hun var vennlig og bestemt, faglig dyktig og flink til å lære fra seg og få elevene engasjert, hadde evnen til å se hver enkelt elev, var raus med ros og flink til å veilede elevene mot realistiske faglige mål. Hun var dessuten alltid godt forberedt til timene og hadde klare regler og rutiner for klassen, som hun repeterte jevnlig. Hun hadde bestemt seg for å like hver enkelt elev og gi alle elevene daglig en eller annen form for positiv oppmerksomhet. Siden det dreide seg om en problemklasse, hadde hun valgt å ha en mest mulig lærerstyrt undervisning, iallefall i en periode og heller gradvis gå over til mer elevstyrt undervisning etterhvert som atferdferdsproblemene minsket. De skulle derfor i denne norsktimen få ha gruppesamarbeid, siden de var blitt roligere og flinkere til å ta ansvar for seg selv.
Før høstferien hadde elevene fått anledning til å rydde ut av hyllene sine. Læreren hadde selv brukt noen timer til å rydde i skapet og kateteret sitt og ellers i klasserommet. Det var et ryddig og trivelig klasserom som møtte elevene denne morgenen. Hun hadde satt på rolig og fin musikk som sto på mens de kom inn i klasserommet. Hun begynte timen presis kl. 8.25. Et par av elevene kom slentrende inn 2-3 min. for sent, hun hilste på de og noterte seg det kjapt i en protokoll som lå åpent fremme på kateteret, og gikk videre uten å gjøre noe nummer ut av det. Elevene startet timen med å skrive inn i loggboken sin, hvor de skrev uformelle logger til læreren sin. Læreren foreslo at de kunne skrive noen ord om høstferien sin og/eller om noe annet som skulle oppta dem. Fra første stund hadde denne læreren brukt logg som et middel for å bli kjent med elevene sine. Hun la opp til å ha ukentlige logginnleveringer, som hun ga raske tilbakemeldinger på. Selv om det tok litt tid å skrive kommentarer, syntes hun det var verdt det og en veldig god investering i forhold til det å utvikle en god lærer-elev-relasjon, som igjen var et godt utgangsunkt for å forbygge atferdsproblemer.
Hun brukte ca. 10-15 minutter på loggskriving og derette ca. 15 min med tavleundervisning omkring temaet fremmedord. Hun delte så elevene opp i grupper på 3-4 elever etter nivå og hvem hun trodde passet sammen, altså i homogene grupper. Hver gruppe fikk ulike oppgaver de skulle samarbeide om, tilpasset deres nivå og læringsstil. Den ene gruppen fikk f.eks. en dramaoppgave som gikk på fremmedord, mens en annen gruppe fikk noe de skulle fremføre ved hjelp av en transperent. På denne måten kunne alle få muligheten og følelsen av å mestre noe og å få uttrykke noe på den måten de var best på og kanskje lærte mest av. Det å legge opp til læringsaktiviteter som elevene mestrer og lærer noe av, skaper en god selvfølelse og gir anledning til å belønnes med positiv oppmerksomhet fra elever og lærere, noe som igjen bidrar til et godt klassemiljø .
Læreren var bevisst på at mye av den gode klasseledelsen lå i forebygging og hun gjorde det gjennom å være godt forberedt både faglig og mentalt, hun var tydelig i forhold til regler og rutiner og var opptatt av at de fysiske omgivlelsene, som klasserommet, skulle bære preg av at det ikke var det samme hva vi gjorde og hvordan vi hadde det rundt oss, men at vi måtte bry oss også på dette området, hun dreiv med tilpasset opplæring og økte på den måten mestringsmulighetene til hver enkelt elev. Ved å møte elevene der de er, å kunne rose dem fordi de har lykkes i noe, bidrar til å gi dem en god selvfølelse. I en klasse med glade og fornøyde elever reduseres mulighetene til at atferdsproblemer oppstår. Læreren vår her var vennlig, tydelig og hadde evnen til å hente fram det beste i hver elev, og skapte dermed et godt og proaktivt klassemiljø, som er en svært viktig del av god klasseledelse!
Hun var vennlig og bestemt, faglig dyktig og flink til å lære fra seg og få elevene engasjert, hadde evnen til å se hver enkelt elev, var raus med ros og flink til å veilede elevene mot realistiske faglige mål. Hun var dessuten alltid godt forberedt til timene og hadde klare regler og rutiner for klassen, som hun repeterte jevnlig. Hun hadde bestemt seg for å like hver enkelt elev og gi alle elevene daglig en eller annen form for positiv oppmerksomhet. Siden det dreide seg om en problemklasse, hadde hun valgt å ha en mest mulig lærerstyrt undervisning, iallefall i en periode og heller gradvis gå over til mer elevstyrt undervisning etterhvert som atferdferdsproblemene minsket. De skulle derfor i denne norsktimen få ha gruppesamarbeid, siden de var blitt roligere og flinkere til å ta ansvar for seg selv.
Før høstferien hadde elevene fått anledning til å rydde ut av hyllene sine. Læreren hadde selv brukt noen timer til å rydde i skapet og kateteret sitt og ellers i klasserommet. Det var et ryddig og trivelig klasserom som møtte elevene denne morgenen. Hun hadde satt på rolig og fin musikk som sto på mens de kom inn i klasserommet. Hun begynte timen presis kl. 8.25. Et par av elevene kom slentrende inn 2-3 min. for sent, hun hilste på de og noterte seg det kjapt i en protokoll som lå åpent fremme på kateteret, og gikk videre uten å gjøre noe nummer ut av det. Elevene startet timen med å skrive inn i loggboken sin, hvor de skrev uformelle logger til læreren sin. Læreren foreslo at de kunne skrive noen ord om høstferien sin og/eller om noe annet som skulle oppta dem. Fra første stund hadde denne læreren brukt logg som et middel for å bli kjent med elevene sine. Hun la opp til å ha ukentlige logginnleveringer, som hun ga raske tilbakemeldinger på. Selv om det tok litt tid å skrive kommentarer, syntes hun det var verdt det og en veldig god investering i forhold til det å utvikle en god lærer-elev-relasjon, som igjen var et godt utgangsunkt for å forbygge atferdsproblemer.
Hun brukte ca. 10-15 minutter på loggskriving og derette ca. 15 min med tavleundervisning omkring temaet fremmedord. Hun delte så elevene opp i grupper på 3-4 elever etter nivå og hvem hun trodde passet sammen, altså i homogene grupper. Hver gruppe fikk ulike oppgaver de skulle samarbeide om, tilpasset deres nivå og læringsstil. Den ene gruppen fikk f.eks. en dramaoppgave som gikk på fremmedord, mens en annen gruppe fikk noe de skulle fremføre ved hjelp av en transperent. På denne måten kunne alle få muligheten og følelsen av å mestre noe og å få uttrykke noe på den måten de var best på og kanskje lærte mest av. Det å legge opp til læringsaktiviteter som elevene mestrer og lærer noe av, skaper en god selvfølelse og gir anledning til å belønnes med positiv oppmerksomhet fra elever og lærere, noe som igjen bidrar til et godt klassemiljø .
Læreren var bevisst på at mye av den gode klasseledelsen lå i forebygging og hun gjorde det gjennom å være godt forberedt både faglig og mentalt, hun var tydelig i forhold til regler og rutiner og var opptatt av at de fysiske omgivlelsene, som klasserommet, skulle bære preg av at det ikke var det samme hva vi gjorde og hvordan vi hadde det rundt oss, men at vi måtte bry oss også på dette området, hun dreiv med tilpasset opplæring og økte på den måten mestringsmulighetene til hver enkelt elev. Ved å møte elevene der de er, å kunne rose dem fordi de har lykkes i noe, bidrar til å gi dem en god selvfølelse. I en klasse med glade og fornøyde elever reduseres mulighetene til at atferdsproblemer oppstår. Læreren vår her var vennlig, tydelig og hadde evnen til å hente fram det beste i hver elev, og skapte dermed et godt og proaktivt klassemiljø, som er en svært viktig del av god klasseledelse!
søndag 5. oktober 2008
Undervisningsplanlegging
I denne bloggen tar jeg utgangspunkt i den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal/Lieberg). En didaktisk modell kan en si er en teorikonstruksjon for planlegging og analyse av didaktisk virksomhet, og den forsøker å sortere og fange inn viktige sider ved virksomheten. De vanligste didaktiske kategoriene er mål, innhold, arbeidsmåter, læreforutsetninger, rammer og vurdering (Didaktisk arbeid, Lyngsnes/Rismark, 2007: 76-77). Modellen kan være nyttig når en skal planlegge og tenke over undervisningen en driver med. Jeg vil konkretisere dette blogginnlegget ved å ta utgangspunkt i den aller første timen til en franskklasse i 8.klasse.
Vi befinner oss på en eldre sentrumsskole i Stavanger. Den er slitt, men fungerer godt på mange områder allikevel, inneklimaet er godt og trivselen hos elever og lærerer er høy. Skolen ligger sentralt i forhold til det det franske kultursenteret. I denne fransktimen sitter de fleste elevene forventningsfulle til hva deres første time i fremmedspråk 2 skal bringe.
Læreren begynner timen, som er en dobbelttime, med å be elevene om å skrive en logg. Hun forklarer dem hva en logg er og ber dem om å skrive ned hvilke forventninger de har til faget, hva de kan og vet om fransk, Frankrike og andre fransktalende land og hvilke relasjoner de har til den franske kulturen, om de har vært på ferie i et fransktalende land eller bodd der, om de har familie eller venner/bekjente derifra, osv. I loggen kommer det fram at halve klassen, av en klasse på 21 elever, har vært på ferie i Frankrike, tre av elevene har foreldre som jobber i det franske selskapet ELF i Stavanger, en av dem har også bodd i Bruselle i et år, mens en annen elev har bodd i det fransktalende landet Mali i Vest-Afrika fra hun var 2-4 år, en elev har mor som er fransklærer og flere av barnene kjente noen fra Frankrike, deriblant var det en som hadde en inngift fransk onkel og en annen som hadde en fransk venninne som bodde i Stavanger. De fleste elevene uttrykte at de gledet seg til å lære fransk, med unntak av et par stykker som ikke var spesielt motiverte for å lære et fremmedspråk til, men som hadde valgt fransk fordi de måtte velge et, og det var mer eller mindre tilfeldig at valget falt på fransk. Læreren hadde foruten loggene, innhentet viktig informasjon om elevenes nivå og spesielle behov fra deres respektive klassestyrere. Det viste seg da at en elev slet med ADHD, en med en mild form for epilepsi, som gjorde at han fikk småanfall i form av at han datt vekk i korte øyeblikk , et par av elevene hadde vanskelige hjemmeforhold og hvor den ene av dem slet sterkt med konsentrasjonen. De fleste ble karakterisert som middels flinke, 4-5 som sterke og 4-5 som svake. Dette var på mange måter en vanlig klasse, men uvanlig i den forstand at mange hadde en eller annen tilknytning til fransk og fransktalende land.
Det læreren her gjør er å starte kartleggingen av elevenes læreforutsetninger, av hva de har med seg i "bagasjen". Mange av elevene i denne klassen hadde gode læreforutsetniger og også gode rammefaktorer ved at de går i en klasse ved en skole med høy trivsel og med en skolekode som er åpen for nye tanker og ideer i forhold til opplæring og ved at læreren er en type som får lett kontakt med elevene sine og som møter de med anerkjennelse og respekt, hun er flink til å organisere timene slik at tiden blir utnyttet godt og er flink til å bruke de lokale ressursene som ligger i nærmiljøet som det franske kultursenteret. Hun vil senere systematisk bruke logg for å få innblikk i hvordan elevene tenker i forhold til egen læring, faglig nivå og ambisjoner. Elevene kan på den måten få være med å vurdere seg selv i prosessen mot elevens eget læringsmål. Ved hjelp av blogg kan læreren få en oversikt over elevens læreforutsetninger og samtidig få muligheten til å trekke inn elevene i vurderingsarbeidet, noe som igjen opplæringsloven understreker betydningen av.
Målet for timen er å lære å presentere seg selv, om hvor det snakkes fransk, om hvilke ord som er like eller nesten like på fransk og norsk og få kjennskap til tallene 1-10. Timen har både kommunikative, kulturelle og grammatiske mål. Dette er mål på læringsøktnivå og en liten bit på veien til de overordnede målene i læreplanen som igjen er underordnet læreplanmå, generell del og øverst opplæringsloven. Mål kan altså ses på forskjellige nivåer.
Mål og innhold henger tett sammen. Innholdet i denne timen er det som elevene skal lære noe om. Siden det dreier seg om språkfag, blir det naturlig å trekke inn innhold som tar for seg både kommunikative, grammatiske og kulturelle aspekter ved språket. Når det gjelder den praktiske tilretteleggingen av innholdet, har læreren valgt å ta utgangspunkt i "headfittingsprinsippet"(Brown), som går ut på at det er hatter som er litt større enn hodet som passer best. Det vil si at det må være noe kjent og noe nytt i en time og at det er akkurat passe utfordrende. Siden det var aller første fransktime valgte læreren å ta utgangspunkt i elevenes forkunnskaper, det hun antok de kunne noe om fra før, samtidig som hun presenterte noe nytt for dem.
Vi har nå kommet til læringsaktivitetene, de metodene og arbeidsmåtene læreren velger for undervisningen. Læreren vår har valgt læringsdialogen som metode i begynnelsen av timen. Hun leser opp en del såkalte franske "gratisord", som ligner mye på det norske ordet og spør elevene hva de tror ordene kan bety. Deretter spør hun elevene om de kan noen ord eller setninger på fransk. Etter dette trekker hun ned et verdenskart, og spør elevene om de kan ramse opp de landene hvor de vet det snakkes fransk. Læreren supplerer også med egne kunnskaper om utbredelsen av det franske språk i verden. Hun går så over til å presentere noen enkle presentasjonssetninger for elevene, som de får i oppgave å lære seg utenat. De skal således presentere seg for sidemannen. Når to og to går sammen dreier det seg om gruppearbeid som arbeidsmåte, selv om det her bare er snakk om en liten presentasjon av seg selv. Hun går igjen i dialog med elevene, og spør om de kan tallene fra 1-10, noe hun går utifra at noen av dem kan. Hun tar en gjennomgang av tallene og uttalen av dem. Deretter får elevene litt tid hver for seg til å memorere tallene individuelt. Hun avslutter timen med å gi en presentasjon av seg selv på fransk. Hun presenterer seg selv, samtidig som hun sier noe mer, noe de har mulighet til å forstå utifra konteksten det blir sagt i og ved hjelp av tallene hun nettopp har gjennomgått, "gratisord", kroppsspråk og peking på kart. Elevene setter seg så i grupper på 3-4 stykker og diskuterer seg imellom hva de tror læreren har sagt. Læreren går rundt og lytter til de ulike gruppesamtalene, og kommer til slutt med det den norske oversettelsen av presentasjonen sin. Poenget med denne aktiviteten var at elevene skulle få høre fransk og samtidig forstå det aller meste av det som ble sagt, noe som igjen ville skape en mestringfølelse. Læringsmetodene som er brukt i denne timen går både på det å se, snakke, lese og høre. Vi lærer på forskjellige måter, noen er for eksempel auditive, og lærer mye av å høre og snakke, mens andre er mer visuelle, og lærer best gjennom å se og lese. Siden vi lærer på forskjellige måter, må dette tas hensyn til når læreren velger arbeidsmåter. Denne læreren vil i senere fransktimer trekke inn andre arbeidsmetoder som for eksempel drama, prosjektarbeid og problembasert læring for å sikre en variert tilnærming til språket.
Læreren vår i dette konkrete eksempelet er trygg på de ulike begrepene i den didaktiske relasjonsmodellen. Hun ser at de kan være nyttige redskaper for undervisningsplanleggingen og at alle faktorene henger sammen og påvirker hverandre. Samtidig som hun planlegger, forholder hun seg til læreplanen i fransk, læreplanen-generell del og opplæringsloven, altså formålet med undervisningen, som er skolens overodnede mål og ramme for alt som skjer av planlegging i skolen.
Vi befinner oss på en eldre sentrumsskole i Stavanger. Den er slitt, men fungerer godt på mange områder allikevel, inneklimaet er godt og trivselen hos elever og lærerer er høy. Skolen ligger sentralt i forhold til det det franske kultursenteret. I denne fransktimen sitter de fleste elevene forventningsfulle til hva deres første time i fremmedspråk 2 skal bringe.
Læreren begynner timen, som er en dobbelttime, med å be elevene om å skrive en logg. Hun forklarer dem hva en logg er og ber dem om å skrive ned hvilke forventninger de har til faget, hva de kan og vet om fransk, Frankrike og andre fransktalende land og hvilke relasjoner de har til den franske kulturen, om de har vært på ferie i et fransktalende land eller bodd der, om de har familie eller venner/bekjente derifra, osv. I loggen kommer det fram at halve klassen, av en klasse på 21 elever, har vært på ferie i Frankrike, tre av elevene har foreldre som jobber i det franske selskapet ELF i Stavanger, en av dem har også bodd i Bruselle i et år, mens en annen elev har bodd i det fransktalende landet Mali i Vest-Afrika fra hun var 2-4 år, en elev har mor som er fransklærer og flere av barnene kjente noen fra Frankrike, deriblant var det en som hadde en inngift fransk onkel og en annen som hadde en fransk venninne som bodde i Stavanger. De fleste elevene uttrykte at de gledet seg til å lære fransk, med unntak av et par stykker som ikke var spesielt motiverte for å lære et fremmedspråk til, men som hadde valgt fransk fordi de måtte velge et, og det var mer eller mindre tilfeldig at valget falt på fransk. Læreren hadde foruten loggene, innhentet viktig informasjon om elevenes nivå og spesielle behov fra deres respektive klassestyrere. Det viste seg da at en elev slet med ADHD, en med en mild form for epilepsi, som gjorde at han fikk småanfall i form av at han datt vekk i korte øyeblikk , et par av elevene hadde vanskelige hjemmeforhold og hvor den ene av dem slet sterkt med konsentrasjonen. De fleste ble karakterisert som middels flinke, 4-5 som sterke og 4-5 som svake. Dette var på mange måter en vanlig klasse, men uvanlig i den forstand at mange hadde en eller annen tilknytning til fransk og fransktalende land.
Det læreren her gjør er å starte kartleggingen av elevenes læreforutsetninger, av hva de har med seg i "bagasjen". Mange av elevene i denne klassen hadde gode læreforutsetniger og også gode rammefaktorer ved at de går i en klasse ved en skole med høy trivsel og med en skolekode som er åpen for nye tanker og ideer i forhold til opplæring og ved at læreren er en type som får lett kontakt med elevene sine og som møter de med anerkjennelse og respekt, hun er flink til å organisere timene slik at tiden blir utnyttet godt og er flink til å bruke de lokale ressursene som ligger i nærmiljøet som det franske kultursenteret. Hun vil senere systematisk bruke logg for å få innblikk i hvordan elevene tenker i forhold til egen læring, faglig nivå og ambisjoner. Elevene kan på den måten få være med å vurdere seg selv i prosessen mot elevens eget læringsmål. Ved hjelp av blogg kan læreren få en oversikt over elevens læreforutsetninger og samtidig få muligheten til å trekke inn elevene i vurderingsarbeidet, noe som igjen opplæringsloven understreker betydningen av.
Målet for timen er å lære å presentere seg selv, om hvor det snakkes fransk, om hvilke ord som er like eller nesten like på fransk og norsk og få kjennskap til tallene 1-10. Timen har både kommunikative, kulturelle og grammatiske mål. Dette er mål på læringsøktnivå og en liten bit på veien til de overordnede målene i læreplanen som igjen er underordnet læreplanmå, generell del og øverst opplæringsloven. Mål kan altså ses på forskjellige nivåer.
Mål og innhold henger tett sammen. Innholdet i denne timen er det som elevene skal lære noe om. Siden det dreier seg om språkfag, blir det naturlig å trekke inn innhold som tar for seg både kommunikative, grammatiske og kulturelle aspekter ved språket. Når det gjelder den praktiske tilretteleggingen av innholdet, har læreren valgt å ta utgangspunkt i "headfittingsprinsippet"(Brown), som går ut på at det er hatter som er litt større enn hodet som passer best. Det vil si at det må være noe kjent og noe nytt i en time og at det er akkurat passe utfordrende. Siden det var aller første fransktime valgte læreren å ta utgangspunkt i elevenes forkunnskaper, det hun antok de kunne noe om fra før, samtidig som hun presenterte noe nytt for dem.
Vi har nå kommet til læringsaktivitetene, de metodene og arbeidsmåtene læreren velger for undervisningen. Læreren vår har valgt læringsdialogen som metode i begynnelsen av timen. Hun leser opp en del såkalte franske "gratisord", som ligner mye på det norske ordet og spør elevene hva de tror ordene kan bety. Deretter spør hun elevene om de kan noen ord eller setninger på fransk. Etter dette trekker hun ned et verdenskart, og spør elevene om de kan ramse opp de landene hvor de vet det snakkes fransk. Læreren supplerer også med egne kunnskaper om utbredelsen av det franske språk i verden. Hun går så over til å presentere noen enkle presentasjonssetninger for elevene, som de får i oppgave å lære seg utenat. De skal således presentere seg for sidemannen. Når to og to går sammen dreier det seg om gruppearbeid som arbeidsmåte, selv om det her bare er snakk om en liten presentasjon av seg selv. Hun går igjen i dialog med elevene, og spør om de kan tallene fra 1-10, noe hun går utifra at noen av dem kan. Hun tar en gjennomgang av tallene og uttalen av dem. Deretter får elevene litt tid hver for seg til å memorere tallene individuelt. Hun avslutter timen med å gi en presentasjon av seg selv på fransk. Hun presenterer seg selv, samtidig som hun sier noe mer, noe de har mulighet til å forstå utifra konteksten det blir sagt i og ved hjelp av tallene hun nettopp har gjennomgått, "gratisord", kroppsspråk og peking på kart. Elevene setter seg så i grupper på 3-4 stykker og diskuterer seg imellom hva de tror læreren har sagt. Læreren går rundt og lytter til de ulike gruppesamtalene, og kommer til slutt med det den norske oversettelsen av presentasjonen sin. Poenget med denne aktiviteten var at elevene skulle få høre fransk og samtidig forstå det aller meste av det som ble sagt, noe som igjen ville skape en mestringfølelse. Læringsmetodene som er brukt i denne timen går både på det å se, snakke, lese og høre. Vi lærer på forskjellige måter, noen er for eksempel auditive, og lærer mye av å høre og snakke, mens andre er mer visuelle, og lærer best gjennom å se og lese. Siden vi lærer på forskjellige måter, må dette tas hensyn til når læreren velger arbeidsmåter. Denne læreren vil i senere fransktimer trekke inn andre arbeidsmetoder som for eksempel drama, prosjektarbeid og problembasert læring for å sikre en variert tilnærming til språket.
Læreren vår i dette konkrete eksempelet er trygg på de ulike begrepene i den didaktiske relasjonsmodellen. Hun ser at de kan være nyttige redskaper for undervisningsplanleggingen og at alle faktorene henger sammen og påvirker hverandre. Samtidig som hun planlegger, forholder hun seg til læreplanen i fransk, læreplanen-generell del og opplæringsloven, altså formålet med undervisningen, som er skolens overodnede mål og ramme for alt som skjer av planlegging i skolen.
Abonner på:
Innlegg (Atom)