Blogging

Hva har jeg fått ut av blogginga? Hva har vært bra? Jeg har nok lært mye av blogginga. Jeg har blitt presset til å jobbe jevnt og trutt med pensumstoffet, noe jeg tror gir større læringsutbytte enn de såkalte "skippertakene". Pedagogikk er et fag som krever refleksjon og bearbeiding, og det kan være litt mer diffust og vanskeligere å få tak på enn visse andre fag, det er et fag som trenger tid til å "modnes"! Derfor har det vært bra og måtte skrive seg inn i pedagogiske emner, det har vært lærerikt på alle måter for mitt vedkommende.

Hva har vært mindre bra? Det har vært arbeidskrevende og jeg har noen ganger følt at det har gått utover de andre fagene, som norsk og matematikk.

Hvilke endringer kunne ha vært aktuelle for våren? Det kunne muligens ha vært en idé med tre blogginnleveringer i måneden, at én kunne velge vekk en blogg i måneden for eksempel. I tillegg hadde det vært greit å vite sånn ca. hvor mange ord bloggen skal være på, slik at én kan bli flink til å strukturere stoffet i forhold til en gitt lengde, for det også er en "kunst"!

Læringsteori

Læringsteori består av ulike teorier for hvordan elever kan tilegne seg lærestoff på gode måter. Kunsten er å sjonglere mellom ulike læringsmåter alt etter hva som skal læres. For en lærer gjelder det å ha oversikt over ulike teorier og metoder for hvordan elever kan lære seg noe nytt. Disse metodene bringer læreren opp på et høyere bevissthetsnivå omkring hvordan elevene lærer og hvordan ulike elever kan dra nytte av ulike læringsmetoder. "Læringsteori-brillene" hjelper læreren å se klarere! Teorien jeg her skal gå nærmere inn på, er mange intelligensar-teorien (MI-teorien) til Gardner.

Hva er det som gjør at noen elever fremstår som mer intelligente enn andre? Og hva er intelligens? Jeg vil begynne med å svare på siste spørsmål. Det finnes ikke én definisjon som er allment akseptert, men jeg vil her trekke frem et par mulige definisjoner av intelligens hentet fra Pedagogisk ordbok (Bø/Helle, 2008, s.134). Den ene ser på intelligens som "fornuft, forstand, vett, begavelse, tankeevne, i vid mening et individs mentale kapasitet." Den andre definerer intelligens som "evne til abstrakt tenkning (L.M. Terman 1877-1956), evne til å profittere på tidl. erfaringer (H. Schelderup 1895-1974), evnen til å "se" relasjoner (C. Spearman 1863-1945), evne til å lære og evne til kunnskap (R. Pinter 1884-1942)." Disse teoriene er i tråd med John B. Caroll sin tenkning om at intelligens befinner seg på tre nivå, hvor spesifikke evner er på nederste nivå og generell mental evne på det øverste. Jeg forstår hans teori slik at graden av abstrakt tenkning en person har, er med på å bestemme en persons intelligensnivå. Evnen til å gjøre om spesifikk kunnskap til generell kunnskap, til tankeredskaper for tenkningen, som dermed gjør en person i stand til å se sammenhenger, trekke logiske slutninger og løse problemer er tegn på intelligens. Hvor sterk denne evnen er, er avgjørende for hvilket intelligensnivå en person befinner seg på. Er denne evnen medfødt eller lært?

Howard Gardner hevder at mennesker er født med ti ulike intelligenser; språklig intelligens, logisk- matematisk intelligens, musikalsk intelligens, kroppsintelligens, sosial intelligens, spatial intelligens, for å nevne noen av dem (Imsen, 2006, s.350-351). Han mener at alle mennesker har disse intelligensene, men at disse er utviklet i forskjellig grad hos forskjellige mennesker. Hvor mye som er medfødt og hvor mye som er utviklet er ofte vanskelig å vurdere, men Gardner hevder at vi er født med visse "hjernefysiologiske forutsetninger "(Imsen, s. 351) for visse typer intelligens. Det vil si at vi er født med visse talenter, og han hevder videre at det er miljøet rundt individet som avgjør i hvilken grad intelligensene hos hver enkelt individ blir utviklet. Gardner har kritisert skolen for ikke å ta hensyn nok til at det finnes ulike elever med ulike intelligenstyper. Ifølge ham er det "mange måter å være intelligent på" (Imsen, s.352). Da kan en jo spørre seg hvor mye skolen tar hensyn til at noen elever er utpreget kroppslig eller kinestetisk intelligente sammenlignet med de som er verbal-lingvistisk intelligente og logisk-matematisk intelligente? Vi trenger alle slags typer folk i et samfunn, alle skal ikke bli ingeniører, advokater og økonomer, vi trenger like mye de mer praktisk anlagte og de utpreget sosialt intelligente, men ofte blir ikke disse intelligensene/talentene tillagt like mye verdi i dagens skole, mange praktisk anlagte kan i skolen få følelsen av å være faglig svake og mindre intelligente uten å egentlig være det. Problemet deres er at skolen ikke tar nok tak i deres forutsetninger, interesser og intelligenser! Jeg støtter meg i stor grad til Gardners MI-teori og har tro på at elever på et tidligere tidspunkt enn i dag kunne ha fått valgt fag/"linjer" etter hva de interesserte seg for. Dette mener jeg hadde vært en form for tilpasset opplæring som både elevene og samfunnet hadde vært tjent med!

Sosiokulturell læringsteori

Den sosialkonstruktivistiske læringsteorien eller sosialkonstruktivismen kan sees på som en videreføring av konstruktivismen. Eleven konstruerer egen kunnskap på bakgrunn av egne erfaringer. Men hovedforskjellen er at det sosiokulturelle læringssynet fokuserer på at læringen skjer i en ytre sosial kontekst. Den indre subjektive kunnskapen påvirkes av kulturen mennesket vokser opp i. Et individ lærer i samhandling med andre.

Teoretikeren Vygotskij er sentral i denne sammenheng. Læringen starter ifølge ham gjennom språket og det er gjennom språket at tanken utvikles. Språk og tanke er tett knyttet sammen. Språket fungerer som "verktøy" for tenkningen. Et språk består av et uttrykk og et innhold, en ytre og en indre del. Når et barn kopierer en voksen er dette et ytre språk, et språk av 2.orden. Men når det ytre språket begynner å gi innhold og mening, går det over til å bli et språk av 1.orden, det skjer en internalisering av kunnskap. Kunnskapen går fra å være eksternalisert til å bli internalisert. Språket fungerer som mediatorer/"byggesteiner" mellom en ytre handling og en indre tankekonstruksjon. Ord og begreper som vi internaliserer, dvs. ord og begreper som gir mening og som vi forstår, hjelper oss til å tenke og utvikle oss.

Kultur kommer av det latinske ordet "å dyrke". Det betyr at et barn "dyrkes" inn i en kultur. En kultur består av noe et sosialt fellesskap har til felles, som f.eks. hvilke tradisjoner de har. Kulturen språket utvikles i vil igjen påvirke tankemønsteret til personen som lærer. Det vil i praksis si at to personer med ulik språklig og kulturell bakgrunn vil tenke og handle forskjellig. Kunnskapen som er blitt utviklet gjennom språket er en avspeiling av en kultur, en felles bevissthet og erfaringsbakgrunn, som er blitt utviklet gjennom hundrevis av år. Det er derfor en sier at læringsteorien til Vygotskij også er en kulturhistorisk teori. Denne kunnskapen blir dannet i fellesskap, hvor språket og kommunikasjonen står i sentrum. Hvert individ er en del av kulturen, individet opprettholder den ved hjelp av den kulturelle kunnskapen og deltar samtidig i å utvikle/konstruere den videre, for kulturen/kunnskapen er i stadig endring.

Den aktive elev står også sentralt i denne læringsteorien, men da hovedsaklig den verbalt aktive eleven. Læring skjer i størst grad sammen med personer i det sosiale fellesskapet som fungerer som "støttende stillas" i læringsprosessen, det være seg læreren, flinkere medelever eller andre personer i nærmiljøet som befinner seg på et høyere nivå enn eleven. Det eleven kan greie med hjelp kaller Vygotskij for den nærmeste/potensielle utviklingssonen. For å nå dit er eleven avhengig av hjelpere og hjelpemidler, som f.eks kan være lærere eller andre ressurspersoner i elevens sosiale nettverk, men læreren er ofte den viktigste faglige ressurspersonen. Lærerens rolle bli å støtte og motivere eleven og tilrettelegge stoffet slik at det blir mest mulig forståelig. Læreren må stille gode og passe utfordrende spørsmål, forklare på en god måte eller si noe med andre ord, gi relevante eksempler og konkretiseringer, for å nevne noe. I praksis betyr dette at lærerenn må drive med tilpasset opplæring, for at eleven skal kunne komme nærmest mulig den proksimale (potensielle) utviklingssonen. Eleven blir ytre motivert av de ulike mediatorene i elevens tilværelse og den ytre motivasjonen kan igjen skape en indre motivasjon, det er lettere å finne en indre motivasjon når en føler at læringsmiljøet er støttende.

Til forskjell fra Piaget og den konstruktivistiske kunnskapssynet er Vygotskijs læringsteori mer opptatt av at barnet lærer gjennom språklig interaksjon i et sosialt fellesskap. Læreren har her en mer aktiv rolle, læreren skal hele tiden være tilstede og støtte eleven i læringsprosessen gjennom å stille gode spørsmål, osv., sagt på en annen måte er undervisningen og læringsutbyttet mer lærerstyrt og mer avhengig av menneskene rundt enn hos Piaget. Piaget er mer opptatt av at barnet skal få gode spørmål og oppgaver som vekker nysgjerrigheten og undringen, og barnet skal deretter få ro til å uvikle ny kunnskap gjennom subjektiv refleksjon. Eleven skal få mulighet til å prøve ut egne teorier og læringen skjer da i stor grad gjennom prøving og feiling. Eleven fungerer som en liten forsker. Vygotskyjs mener at vi lærer i større grad gjennom verbal samhandling, altså når vi er i dialog med andre. Læringstrykket er størst når vi er i dialog med personer som er mer faglig kyndige enn hva vi selv er.

Jeg har inntrykk av at læringsteorien som er "in" i tiden har lett for å bli for mye glorifsert i forhold til andre læringsteorier. Jeg ser ikke nødvendigvis de store motsetningene mellom f.eks. mellom kognitivismen, konstruktivismen og den sosiokulturelle læringsteorien. De fungerer mer som supplementer til hverandre. Inntrykket mitt er at dagens skole i for stor grad legger opp til sosial samhandling i forhold til individuelt arbeid og fordypning, ro til å lære og skape egen forståelig kunnskap. I sosial samhandling er det ofte de mest verbalt sterke røstene som bli hørt, selv om andre mindre verbalt sterke kan sitte inne med like mye kunnskap og kanskje mer, men blir lett oversett og undertrykket av de mer verbalt sterke røstene. Ro, konsentrasjon, fordypning og skriftliget, som er særdeles viktig i utviklingen av kunnskap blir ikke høyt nok prioritert i dagens skole. Jeg har et illustrerende eksempel fra da jeg selv skulle lære meg fransk. Da jeg begynte på årsstudiet i fransk, hadde jeg bak meg et år i Frankrike som au-pair. Via lærere og undervisning, bøker, samhandling med andre elever, lytteøvelser og i stor grad fordyning/konsentrasjon hvor jeg skrev, omformulerte, oversatte, prøvet og feilet, lærte jeg meg fransk godt og jeg ble samtidig mye flinkere muntlig enn hva jeg tidligere hadde vært. Jeg støtter meg på mange måter til den sosiokulturelle læringsteorien, men jeg støtter meg nok i like stor grad til de andre læringsteoriene. Det jeg savner i den norske skolen er større handlingsfrihet i forhold til læringsmetoder som skal brukes og mindre regelstyring i forhold til hvordan undervisningen skal foregå, det vil frigjør tid og øke kvaliteten på undervisningen!

Konstruktivisme

Konstruktivismen er en læringsteori som tar utgangspunkt i at mennesket lærer gjennom å konstruere sin egen kunnskap. Dette krever at personen er aktiv i forhold til sin egen læring og gjør erfaringer, men disse erfaringene er subjektive. Det jeg skal skrive om i denne bloggen er den individsentrerte konstruktivismen, som Piaget er representant for.

Utifra et konstruktivistisk syn går det ikke an å bare putte inn kunnskap i et menneske, men læring forutsetter at mennesket selv deltar aktivt i læringsprosessen og at denne prosessen tar utgangspunkt i hva vedkommende interesserer seg for. John Dewey mente at en lærer gjennom aktivitet, "learning by doing". Han understrekte betydningen av lek i barns læringsprosess og at barn gjorde mange lærerike erfaringer i forbindelse med lek. Det Piaget hevdet var at våre observasjoner av verden rundt oss var subjektive, vi sanser og tolker ulikt og det vi sanser er igjen avhengig av hva vi tidligere har erfart, av våre såkalte forforståelser, teorier og hypoteser vi har fra før om hvordan verden er. Kunnskaper blir anvendt i praksis, som f.eks. gjennom lek som også Piaget understreket viktigheten av, og gjennom assimilasjons- og akkomodasjons-prosesser skjer læring. Noen ganger passer kunnskapen til etablert kunnskap og tankemodeller, ergo den blir assimilert, eller den bli akkomodert, dvs. at etablerte tankemønstrene må endres for at læring og utvikling kan finne sted. I denne sistnevnte prosessen oppstår det disharmoni mellom ny og gammel kunnskap. Det etableres en kognitiv konflikt, en mental ubalanse og i kjølevannet av denne oppstår det en naturlig motivasjon (indre drivkraft) etter å gjenopprette likevekten, skape en ny struktur/modell som den nye kunnskapen passer inn i. Denne selvregulerende prosessen kalles for en adaptasjonsprosess.

Læring er altså avhengig av at eleven selv går aktivt inn for å tilegne seg ny kunnskap. Hva eleven har med seg i bagasjen fra før, er med på å bestemme elevens læringsutbytte. Det er derfor tilpasset opplæring er blitt så aktuelt i dagens skole. Elevene kommer med så ulike læreforutsetninger, de har så ulike erfaringer og tankeskjemaer som nytt stoff kan kobles til at det blir nødvendig å drive ulik opplæring til ulike elever. Tilpasset opplæring blir derfor sett på som en nødvendighet. Hvis alle får samme opplæring vil noen elever oppleve at læreren snakker over hodet på dem eller andre vil føle at det blir altfor lett, i begge tilfeller skjer det ingen læring. Læren sin rolle blir i praksis å tilrettelegge for at læring skjer, mens elevens rolle blir å delta aktivt i konstruksjonsprosessen av ny kunnskap. Læreren kan styre denne prosessen, men da hovedsaklig i form av utfordrendre spørsmål, som får elevene til selv å tenke seg frem til kunnskap. I L-97 var tanker som ansvar for egen læring og prosjektarbeid veldig "in", men i praksis har det vist seg at mange elever ikke er modne for denne læringsformen. De har blitt for mye overlatt til seg selv, de har ikke hatt forutsetninger for å selv vurdere hva som som er viktig kunnskap.

Hvilken undervisning kan være god i forhold til et konstruktivistisk læringssyn? Undervisning som legger til rette for at elevene må tenke selv, som f.eks. en engasjerende innføring i et emne, problemløsningsoppgaver, utforming av tankekart og egenproduserte spørsmål og svar, for å nevne noe. Det å bevisstgjøre elevene på viktigheten av å ta ansvar for egen læring og det å lære hvordan de skal lære, er også veldig sentralt i forhold til et konstruktivistisk undervisningssyn.

Egenaktivitet er et sentralt nøkkelord i konstruktivismen. For at læring skal skje må ny kunnskap bygges på det eleven kan fra før, en må ta utgangspunkt i elevens forforståelse og bygge videre på den. Det gjelder å legge opp til undervisningsaktiviteter som skaper en kognitiv konflikt, som setter igang mentale prosesser hos eleven og som gjør at eleven får lyst til å finne ut av noe/utforske og til aktiviteter som utvider allerede etablerte tankemodeller. Eleven skal stimuleres til å tenke selv, se sammenhenger og forstå!

Kognitivisme

Kognitiv kommer av det latinske ordet "cognito" som betyr erkjennelse, og som kan dermed bety det samme som forstandsmessig, erkjennelsesmessig. Kognitivisme er en en teoretisk måte å forstå sinnet på, hvor menneskets logiske og fornuftige tenkning står i sentrum. De kognitive prosesser som foregår i et menneskets hode dreier seg dermed om fornuftig tenkning i motsetning til emosjonell tenkning. Jeg vil i dette blogginnlegget gjøre greie for kognitivisme generelt og avslutningsvis knytte den opp mot noen praktiske eksempler.

Aristoteles regnes for å være den første kognitivisten. Han mente at mennesket hadde en fornuftig sjel, til forskjell fra dyrene som kun hadde en sensorisk og motorisk sjel, dvs. at de kan sanse og bevege på seg, mens menneskene kan desssuten tenke fornuftig. Han mente at det å bruke fornuften, var en måte å tilegne seg ny kunnskap på, fornuftsmessig tenkning var altså metoden som måtte til for å forstå den verden vi levde i. Det som er felles for Aristoteles og nyere kognitivister, er at grunnholdningen deres til kunnskap er rasjonalistisk. Altså kunnskap må bygges på tanke og fornuft. Begrepslæring, kognitive prosesser og individuelt tankearbeid er nøkkelord i denne sammenheng. I denne kunnskapstradisjonen er mennesket et aktivt vesen, og ikke bare et vesen som aktiviseres av ytre stimuli, som i den behavoristiske tradisjonen. Kognitivistene er mer opptatt av at det foregår mentale og intellektuelle prosesser hos et menneske. Sann vitenskap kan ikke bare baseres på det observerbare og det som kan måles og telles.

Hermann Ebbinghaus som levde i siste halvdel av 1800-tallet var en av pionerene innen kognitivismen. Han mente at vi husket/fikk ny kunnskap gjennom assosiasjoner, gjennom å koble ny informasjon til lagret kunnskap. På 1900-tallet vokste det frem flere kognitivistiske retninger. Det som er felles for kognitivistene, er deres syn på kunnskap som noe som utvikles av mennesker ved at de setter den inn i et mønster som gjør at de har mulighet til å huske ny informasjon. Ved å lære begreper/abstrakt tenkning, kan denne kunnskapen igjen føre til at vi handler etter dette abstrakte tankemønsteret. Hjernen kan sammenlignes med en datamaskin. Vi får inn fakta, bearbeider faktaene og gjør den om til egen kunnskap som lagres i langtidsminnet. En datamaskin får inn ny info, prosesserer den og lagrer den på harddisken. Ved behov søker hjernen/datamaskinen etter informasjon/kunnskap på harddisken/i langtidsminnet.

Behavioristene tenker at mennesket i utgangspunktet er passivt og må stimuleres og aktiviseres. Menneskets handlinger må responderes i form av belønning/straff. Motivasjonen skapes ved hjelp av ytre midler. Kognitivistene fokuserer mer på den indre motivasjonen, og mener at mennesket har en medfødt drivkraft og et naturlig begjær etter viten. Det er mennesket selv som lager kunnskap ved å resonnere, planlegge, løse problemer, osv., og disse evnene må utvikles for at mennesket lettere skal kunne erverve seg ny kunnskap.

Hvordan kan denne læringsteorien brukes i lærerens praksis? Hvordan skape et størst mulig læringstrykk? Et eksempel er det jeg sitter og gjør nettopp nå, jeg skriver meg inn i ny kunnskap, jeg konstruerer egen kunnskap ved at jeg bearbeider nytt stoff og gjør det til mitt eget, setter det inn i et mønster, som jeg husker. Det at jeg skriver og formulerer meg med egne ord, gjør at jeg sannsynligvis husker stoffet bedre enn hva jeg hadde gjort ved passivt å bare lese noe og/eller å skrive rett av noe, uten at det har gått veien via mitt eget språk. Jeg har personlig stor tro på denne formen for læring, da læres noe for livet, ikke bare for en prøve. For eksempel hvis en skal lære et nytt språk, må en på et tidlig tidspunkt begynne å konstruere egne setninger, en kommer ikke langt ved bare å pugge passivt nye ord og grammatiske regler, men en må aktivt konstruere meningsbærende setninger, og de trenger ikke være kompliserte. Kompleksiteten utvikles etterhvert som eleven lærer mer. I den aktive bruken av språket, skal en ikke bare legge opp til løse stiloppgaver, hvor elevene repeterer seg selv ved at de hele tiden bruker de samme ordene og vendingene de pleier å bruke, da utvikles ikke språket. De må få skriveoppgaver som stimulerer til aktivitet og som utvikler språket, f.eks. gjenfortelling av en tekst med egne ord, dvs. at en må formidle et bestemt budskap, og en har ikke muligheten til å lure seg unna fordi en ikke har ord for det, eleven må derimot aktivt gå inn for å finne ord.

Jeg har stor tro på denne formen for kognitivistisk læring, nettopp av den grunn at den passer godt til hva jeg selv har erfart av det å lære. Da tenker jeg på mine egne metatanker om hvordan jeg lærer best og på det jeg har sett og erfart i arbeidet som lærer. Jeg synes kartet her passer veldig godt til terrenget! Jeg har liten tro på et passivt behavoristisk læringssyn, men tror mye mer på et aktivt, konstruktivistisk og kognitivistisk læringssyn.

Bandura og hans sosial-kognitive læringsteori

Albert Bandura og hans teori tilhører den neobehavoristiske retningen, som igjen støtter mye av den kognitive læringsteorien om at vi lærer gjennom det å huske, strukturere og bearbeide informasjon, gjøre logiske slutninger og motivere seg selv, for å nevne noe av hva denne teorien går ut på. Banuras egen teori kaller han sosial-kognitiv, dvs. at han tar for seg ytre atferd (slik de rene behavoristene gjør), menneskets indre liv med dets tanker og følelser og de sosiale omgivelsene folk befinner seg i, når han skal forklare hvordan vi mennesker lærer. Han mener det skjer et samspill mellom det ytre og det indre liv i læringsprosessen, og det er dette jeg nå skal gå nærmere inn på å forklare.



Bandura mener at vi også tilegner oss kunnskap gjennom imitasjons- og modellæring. Sagt på en anne måte vil det si at vi lærer ikke bare av egen atferd, men også av andres. Et barns personlighetsutvikling påvirkes av at barnet observerer og kopierer f.eks. foreldrenes atferd. De lærer gjennom å etterligne rollemodeller i omgivelsene sine. Den aggressive og utagerende atferden en finner hos enkelte barn, er lært av noen eller noe, ifølge denne teorien. Mye forskning viser at det er en forbindelse mellom voldelig oppførsel hos foreldre og barn. Slår en far, er det stor sjanse for at også sønnen hans vil gjøre det samme.



Læring i form av observasjon og kopiering står altså sentralt i Banduras teori. Når en person skal trekke ut lærdom av observasjon, skjer dette gjennom fire delprosesser. For å lære noe av å se på noe eller noen, kreves det oppmeksomhet, hukommelse, evne til etterligning og selvmotivering. Dette betyr at et barn f.eks., først må interessere seg for noe bestemt han/hun ser, se verdien i å kopiere denne atferden og oppfatte at denne atferden fører til noe som barnet ønsker å oppnå. Dernest må barnet huske hva han/hun har sett og kanskje repetere det ved øving (som i musikk og dans) for å klare å huske, slik at han/hun har mulighet til å imitere det modellen har gjort. Men alt som observeres blir ikke etterlignet. Barn har indre forestillinger om hva som kan og ikke kan kopieres. I denne etterligningsprosessen er det noen ganger nødvendig med korreksjon fra en utenforstående, fra en praksislærer f.eks., for å kunne klare og imitere denne lærerens gode læreregenskaper. Et annet eksempel kan en hente fra ballett, hvor danserne ved hjelp av speil lettere kan drive med selvkorrigering når de selv ser hva de gjør. Når det gjelder den fjerde prosessen kalles denne for motivasjons- og forsterkningsprosessen. Det må være en forsterkning, noe som motiverer til innsats. Da har vi direkte belønning i form av f.eks. en god karakter og belønning i form av at en lykkes med noe, klarer å gjøre noe like godt som modellen, eller en kan kan oppleve det som kalles vikarierende forsterkning, hvor en ser at andre får ros og anerkjennelse for egenskaper, som en selv har.

Hos neobehavoristen Bandura dreier det seg ikke bare om ytre belønning for å skape motivasjon for læring, men også om indre selv-motivering. Dette viser at teorien hans også tar med de kognitive prosessene, det som foregår inne i hodene til hver enkelt. Denne modellæringen peker i retning av at vi som lærere må tenke over at vi skal fremstå som gode rollemodeller for elevene våre. Den atferden vi ønsker elevene skal ha, må vi selv ha. Selv om ikke alltid det er nok, for det finnes mange forskjellige rollemodeller i et samfunn, er det uansett et godt utgangspunkt å begynne med seg selv!

Klasseledelse

Det var mandags morgen, første dag etter høstferien. En ung kvinnelig lærer satt i klasserommet og ventet på elevene sine, en 7. klasse, som skulle begynne kl.8.25. Kl. var ennå bare 8 og hun skulle bruke tiden frem til de kom til å se en siste gang over det hun hadde planlagt. Hun så for seg timen, som var en dobbelttime i norsk, i detalj. Tema for timen var fremmedord, og hun gikk nøye gjennom undervisningsopplegget, slik at hun hadde det klart for seg når timen begynte. Hun hadde også klart for seg hvordan gruppesammensetningene skulle være i denne timen. Dessuten prøvde hun å se for seg elevene i aksjon, hvordan de pleide å samhandle seg imellom, typiske reaksjonsmønstre hos den enkelte, osv. Dette var ingen hvem som helst klasse, den hadde vært beryktet for å være en av de vanskeligste på skolen. Læreren som hadde hatt de i to år orket ikke mer, og hadde begynt med en første klasse istedenfor fra dette skoleåret av. Som nyutdannet lærer hadde klassens nye lærer vært glad for å få seg en jobb, selv om det innebar et klassestyreransvar for en hel klasse, men med den fordelen at den bare hadde 18 elever. Hun var informert om at det var en vanskelig klasse, men stilte opp med friskt mot og tenkte at dette måtte gå bra. Og det gikk bra, mye bedre enn hun hadde forestilt seg. Hvorfor gjorde det det? Hva var spesielt med denne læreren?

Hun var vennlig og bestemt, faglig dyktig og flink til å lære fra seg og få elevene engasjert, hadde evnen til å se hver enkelt elev, var raus med ros og flink til å veilede elevene mot realistiske faglige mål. Hun var dessuten alltid godt forberedt til timene og hadde klare regler og rutiner for klassen, som hun repeterte jevnlig. Hun hadde bestemt seg for å like hver enkelt elev og gi alle elevene daglig en eller annen form for positiv oppmerksomhet. Siden det dreide seg om en problemklasse, hadde hun valgt å ha en mest mulig lærerstyrt undervisning, iallefall i en periode og heller gradvis gå over til mer elevstyrt undervisning etterhvert som atferdferdsproblemene minsket. De skulle derfor i denne norsktimen få ha gruppesamarbeid, siden de var blitt roligere og flinkere til å ta ansvar for seg selv.

Før høstferien hadde elevene fått anledning til å rydde ut av hyllene sine. Læreren hadde selv brukt noen timer til å rydde i skapet og kateteret sitt og ellers i klasserommet. Det var et ryddig og trivelig klasserom som møtte elevene denne morgenen. Hun hadde satt på rolig og fin musikk som sto på mens de kom inn i klasserommet. Hun begynte timen presis kl. 8.25. Et par av elevene kom slentrende inn 2-3 min. for sent, hun hilste på de og noterte seg det kjapt i en protokoll som lå åpent fremme på kateteret, og gikk videre uten å gjøre noe nummer ut av det. Elevene startet timen med å skrive inn i loggboken sin, hvor de skrev uformelle logger til læreren sin. Læreren foreslo at de kunne skrive noen ord om høstferien sin og/eller om noe annet som skulle oppta dem. Fra første stund hadde denne læreren brukt logg som et middel for å bli kjent med elevene sine. Hun la opp til å ha ukentlige logginnleveringer, som hun ga raske tilbakemeldinger på. Selv om det tok litt tid å skrive kommentarer, syntes hun det var verdt det og en veldig god investering i forhold til det å utvikle en god lærer-elev-relasjon, som igjen var et godt utgangsunkt for å forbygge atferdsproblemer.

Hun brukte ca. 10-15 minutter på loggskriving og derette ca. 15 min med tavleundervisning omkring temaet fremmedord. Hun delte så elevene opp i grupper på 3-4 elever etter nivå og hvem hun trodde passet sammen, altså i homogene grupper. Hver gruppe fikk ulike oppgaver de skulle samarbeide om, tilpasset deres nivå og læringsstil. Den ene gruppen fikk f.eks. en dramaoppgave som gikk på fremmedord, mens en annen gruppe fikk noe de skulle fremføre ved hjelp av en transperent. På denne måten kunne alle få muligheten og følelsen av å mestre noe og å få uttrykke noe på den måten de var best på og kanskje lærte mest av. Det å legge opp til læringsaktiviteter som elevene mestrer og lærer noe av, skaper en god selvfølelse og gir anledning til å belønnes med positiv oppmerksomhet fra elever og lærere, noe som igjen bidrar til et godt klassemiljø .

Læreren var bevisst på at mye av den gode klasseledelsen lå i forebygging og hun gjorde det gjennom å være godt forberedt både faglig og mentalt, hun var tydelig i forhold til regler og rutiner og var opptatt av at de fysiske omgivlelsene, som klasserommet, skulle bære preg av at det ikke var det samme hva vi gjorde og hvordan vi hadde det rundt oss, men at vi måtte bry oss også på dette området, hun dreiv med tilpasset opplæring og økte på den måten mestringsmulighetene til hver enkelt elev. Ved å møte elevene der de er, å kunne rose dem fordi de har lykkes i noe, bidrar til å gi dem en god selvfølelse. I en klasse med glade og fornøyde elever reduseres mulighetene til at atferdsproblemer oppstår. Læreren vår her var vennlig, tydelig og hadde evnen til å hente fram det beste i hver elev, og skapte dermed et godt og proaktivt klassemiljø, som er en svært viktig del av god klasseledelse!

Undervisningsplanlegging

I denne bloggen tar jeg utgangspunkt i den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal/Lieberg). En didaktisk modell kan en si er en teorikonstruksjon for planlegging og analyse av didaktisk virksomhet, og den forsøker å sortere og fange inn viktige sider ved virksomheten. De vanligste didaktiske kategoriene er mål, innhold, arbeidsmåter, læreforutsetninger, rammer og vurdering (Didaktisk arbeid, Lyngsnes/Rismark, 2007: 76-77). Modellen kan være nyttig når en skal planlegge og tenke over undervisningen en driver med. Jeg vil konkretisere dette blogginnlegget ved å ta utgangspunkt i den aller første timen til en franskklasse i 8.klasse.

Vi befinner oss på en eldre sentrumsskole i Stavanger. Den er slitt, men fungerer godt på mange områder allikevel, inneklimaet er godt og trivselen hos elever og lærerer er høy. Skolen ligger sentralt i forhold til det det franske kultursenteret. I denne fransktimen sitter de fleste elevene forventningsfulle til hva deres første time i fremmedspråk 2 skal bringe.

Læreren begynner timen, som er en dobbelttime, med å be elevene om å skrive en logg. Hun forklarer dem hva en logg er og ber dem om å skrive ned hvilke forventninger de har til faget, hva de kan og vet om fransk, Frankrike og andre fransktalende land og hvilke relasjoner de har til den franske kulturen, om de har vært på ferie i et fransktalende land eller bodd der, om de har familie eller venner/bekjente derifra, osv. I loggen kommer det fram at halve klassen, av en klasse på 21 elever, har vært på ferie i Frankrike, tre av elevene har foreldre som jobber i det franske selskapet ELF i Stavanger, en av dem har også bodd i Bruselle i et år, mens en annen elev har bodd i det fransktalende landet Mali i Vest-Afrika fra hun var 2-4 år, en elev har mor som er fransklærer og flere av barnene kjente noen fra Frankrike, deriblant var det en som hadde en inngift fransk onkel og en annen som hadde en fransk venninne som bodde i Stavanger. De fleste elevene uttrykte at de gledet seg til å lære fransk, med unntak av et par stykker som ikke var spesielt motiverte for å lære et fremmedspråk til, men som hadde valgt fransk fordi de måtte velge et, og det var mer eller mindre tilfeldig at valget falt på fransk. Læreren hadde foruten loggene, innhentet viktig informasjon om elevenes nivå og spesielle behov fra deres respektive klassestyrere. Det viste seg da at en elev slet med ADHD, en med en mild form for epilepsi, som gjorde at han fikk småanfall i form av at han datt vekk i korte øyeblikk , et par av elevene hadde vanskelige hjemmeforhold og hvor den ene av dem slet sterkt med konsentrasjonen. De fleste ble karakterisert som middels flinke, 4-5 som sterke og 4-5 som svake. Dette var på mange måter en vanlig klasse, men uvanlig i den forstand at mange hadde en eller annen tilknytning til fransk og fransktalende land.

Det læreren her gjør er å starte kartleggingen av elevenes læreforutsetninger, av hva de har med seg i "bagasjen". Mange av elevene i denne klassen hadde gode læreforutsetniger og også gode rammefaktorer ved at de går i en klasse ved en skole med høy trivsel og med en skolekode som er åpen for nye tanker og ideer i forhold til opplæring og ved at læreren er en type som får lett kontakt med elevene sine og som møter de med anerkjennelse og respekt, hun er flink til å organisere timene slik at tiden blir utnyttet godt og er flink til å bruke de lokale ressursene som ligger i nærmiljøet som det franske kultursenteret. Hun vil senere systematisk bruke logg for å få innblikk i hvordan elevene tenker i forhold til egen læring, faglig nivå og ambisjoner. Elevene kan på den måten få være med å vurdere seg selv i prosessen mot elevens eget læringsmål. Ved hjelp av blogg kan læreren få en oversikt over elevens læreforutsetninger og samtidig få muligheten til å trekke inn elevene i vurderingsarbeidet, noe som igjen opplæringsloven understreker betydningen av.

Målet for timen er å lære å presentere seg selv, om hvor det snakkes fransk, om hvilke ord som er like eller nesten like på fransk og norsk og få kjennskap til tallene 1-10. Timen har både kommunikative, kulturelle og grammatiske mål. Dette er mål på læringsøktnivå og en liten bit på veien til de overordnede målene i læreplanen som igjen er underordnet læreplanmå, generell del og øverst opplæringsloven. Mål kan altså ses på forskjellige nivåer.

Mål og innhold henger tett sammen. Innholdet i denne timen er det som elevene skal lære noe om. Siden det dreier seg om språkfag, blir det naturlig å trekke inn innhold som tar for seg både kommunikative, grammatiske og kulturelle aspekter ved språket. Når det gjelder den praktiske tilretteleggingen av innholdet, har læreren valgt å ta utgangspunkt i "headfittingsprinsippet"(Brown), som går ut på at det er hatter som er litt større enn hodet som passer best. Det vil si at det må være noe kjent og noe nytt i en time og at det er akkurat passe utfordrende. Siden det var aller første fransktime valgte læreren å ta utgangspunkt i elevenes forkunnskaper, det hun antok de kunne noe om fra før, samtidig som hun presenterte noe nytt for dem.

Vi har nå kommet til læringsaktivitetene, de metodene og arbeidsmåtene læreren velger for undervisningen. Læreren vår har valgt læringsdialogen som metode i begynnelsen av timen. Hun leser opp en del såkalte franske "gratisord", som ligner mye på det norske ordet og spør elevene hva de tror ordene kan bety. Deretter spør hun elevene om de kan noen ord eller setninger på fransk. Etter dette trekker hun ned et verdenskart, og spør elevene om de kan ramse opp de landene hvor de vet det snakkes fransk. Læreren supplerer også med egne kunnskaper om utbredelsen av det franske språk i verden. Hun går så over til å presentere noen enkle presentasjonssetninger for elevene, som de får i oppgave å lære seg utenat. De skal således presentere seg for sidemannen. Når to og to går sammen dreier det seg om gruppearbeid som arbeidsmåte, selv om det her bare er snakk om en liten presentasjon av seg selv. Hun går igjen i dialog med elevene, og spør om de kan tallene fra 1-10, noe hun går utifra at noen av dem kan. Hun tar en gjennomgang av tallene og uttalen av dem. Deretter får elevene litt tid hver for seg til å memorere tallene individuelt. Hun avslutter timen med å gi en presentasjon av seg selv på fransk. Hun presenterer seg selv, samtidig som hun sier noe mer, noe de har mulighet til å forstå utifra konteksten det blir sagt i og ved hjelp av tallene hun nettopp har gjennomgått, "gratisord", kroppsspråk og peking på kart. Elevene setter seg så i grupper på 3-4 stykker og diskuterer seg imellom hva de tror læreren har sagt. Læreren går rundt og lytter til de ulike gruppesamtalene, og kommer til slutt med det den norske oversettelsen av presentasjonen sin. Poenget med denne aktiviteten var at elevene skulle få høre fransk og samtidig forstå det aller meste av det som ble sagt, noe som igjen ville skape en mestringfølelse. Læringsmetodene som er brukt i denne timen går både på det å se, snakke, lese og høre. Vi lærer på forskjellige måter, noen er for eksempel auditive, og lærer mye av å høre og snakke, mens andre er mer visuelle, og lærer best gjennom å se og lese. Siden vi lærer på forskjellige måter, må dette tas hensyn til når læreren velger arbeidsmåter. Denne læreren vil i senere fransktimer trekke inn andre arbeidsmetoder som for eksempel drama, prosjektarbeid og problembasert læring for å sikre en variert tilnærming til språket.

Læreren vår i dette konkrete eksempelet er trygg på de ulike begrepene i den didaktiske relasjonsmodellen. Hun ser at de kan være nyttige redskaper for undervisningsplanleggingen og at alle faktorene henger sammen og påvirker hverandre. Samtidig som hun planlegger, forholder hun seg til læreplanen i fransk, læreplanen-generell del og opplæringsloven, altså formålet med undervisningen, som er skolens overodnede mål og ramme for alt som skjer av planlegging i skolen.

Mitt pedagogiske grunnsyn

Når det gjelder mitt pedagogiske grunnsyn vil jeg starte med å gi en definisjon av begrepet. Et pedagogisk grunnsyn omhandler ideene, oppfatningene, filosofien som ligger til grunn for pedagogiske valg og handlinger eller sagt på en forenklet måte verdiene som ligger til grunn for lærerhandlinger. Jeg vil i denne bloggen grunngi hvor jeg står akkurat nå med tanke på mitt grunnsyn, et grunnsyn som vil være i stadig endring i løpet av studiet og i arbeidet som lærer.

Hovedvekten av mitt grunnsyn ligger nok i den humanistisk- psykologiske tradisjonen. Jeg tror at et menneske er født godt med fri vilje og ansvarsfølelse. Mennesket/individet står i sentrum. Jeg støtter på mange måter Maslows behovspyramide, som graderer et menneskets ulike behov fra de rent fysiologiske i bunn av pyramiden til behovet for selvrealisering og åndelig vekst øverst. En står som menneske hele tiden ansvarlig for sine valg og handlinger. Hvis en har hatt en dårlig oppvekst kan en ikke gjøre så mye med den, men fremtiden kan en derimot gjøre noe med og forme i den retning en selv ønsker.

Den psykoanalytiske tenkningen kan være noe for seg hvis den kan bidra til å føre deg framover. Det kan være nyttig for personlig vekst å gå tilbake i tid til barndom og prøve og forstå hvorfor du er blitt den du er, hvorfor du har akkurat det settet av normer og regler som du har og dermed hvorfor du har den samvittigheten du har. En bedre innsikt i sin egen oppvekst og en bevisstgjøring av forholdet mellom id, ego og superego kan gi et bedre liv med seg selv og sine omgivelser, et mer avklart og bedre forhold til sine foreldre for eksempel, men det kan også føre til det motsatte at en for eksempel avdekker en vond barndom en ikke klarer og akseptere og på den måten får et pessimistisk mennesksyn med tanker som: "Det er ikke rart at jeg blitt den jeg er, det er ikke håp for meg, osv." Hvis en klarer å akseptere og tilgi er den psykoanalytisk tenkningen fremdeles aktuell.

Den behavouristiske tradisjonen blir nok for mekanisk for meg. Det at en viss påvirkning gir en viss atferd blir for lettvint tankegang. Hvorfor har det seg slik mennesker født og oppvokst i samme miljø med samme påvirkning kan utvikle svært forskjellig atferd? Det kan tyde på at vi har en fri tanke og egen vilje til å styre livene i den retning vi selv ønsker. En bestemt påvirkning kan gi en bestemt atferd, men motivet for atferden er kanskje ikke den samme. Da kan en ikke bare objektivt obserervere individer, men en må også få kjennskap til individenes tanker og følelser. Jeg synes også at det behavouristiske nytteprinsippet om at individet søker nytelse og unngår smerte er et tvilsomt prinsipp, som lett kan føre til et selvoppfyllende profeti. Mye tyder på at vi har med et pessimistisk menneskesyn å gjøre, men samtidig mener behavouristene at mennesker kan lære alt, inneforstått kan vi læres opp til å bli gode mennesker, og det er jo på mange måter en fin og positiv tanke. Men jeg savner allikevel tanken om at vi er født gode og med selvstendig vilje.

Individet er på samme tid selvstendig og en del av et system. I følge Bronfenbrenners modell som hører inn under en systemperspektivisk tankegang er det nødvendig å skaffe seg et helhetlig inntrykk av eleven/elevene en skal mene noe om. "Vi trenger å vite noe om både eleven som person og om familieforhold, nærmiljø, fritidskultur og om samspillet mellom dem"(Elevens verden, Imsen, 2006). For eksempel kan "Vardmodellen" hvor flerkulturelle barn og unge blir integrert i et idrettsmiljø, gi positive ringvirkninger til andre deler av systemet og på samme måte omvendt, en skade et sted kan påvirke hele systemet. Det dreier seg om å skape gode oppvekstvilkår for barn og unge og da gjelder det å tenke helhetlig, et standpunkt jeg støtter fullt og helt.

Hvordan lærer jeg best?

Ukens blogg skal omhandle tanker og erfaringer om hvordan jeg lærer best. For å gjøre tankene mine mer konkrete vil jeg vise til mitt første studieår, som var fransk årsstudium på Agder Distriktshøgskole (nå Universitetet i Kristiansand). Det var et år jeg lærte veldig mye og hvorfor det? Jo, vi hadde mye obligatorisk undervisning, vi hadde en god del innleveringsoppgaver hvor vi måtte samarbeide og vi hadde en fin blanding av norske og franske lærere, nyttige og spennende fag og mange gode lærere, for å nevne noe av det som bidro til at jeg lærte så mye dette skoleåret. Jeg vil nå gi eksempler og utdype dette nærmere.

I fransk litteratur hadde vi en nokså ung norsk lærer. Hun hadde aldri bodd i Frankrike over en lang periode, så hun var noe usikker i fransk muntlig. Men hun var derimot veldig godt forberdt og strukturert og flink til å formidle en enkel og god fransk uttrykksmåte, som det var enkelt for oss å ta i bruk. Den var tilpasset vårt nivå, iallefall mitt, og jeg lærte mye av henne.

Grammatikklæreren var også norsk og var veldig strukturert og engasjert. Han ga seg ikke før han var sikker på at han hadde klassen med. Han tok utgangspunkt i grammatikkboken og underviste i emner som sto der.

Den flinkeste i fransk av de norske var nok læreren vi hadde i kulturkunnskap. Han hadde bodd i Frankrike i flere år og hadde en enorm kunnskap om fransk kultur. Problemet hans var at han hadde kjedelige, monotone forelesninger, hvor vi satt passive og hørte på. Han rett og slett snakket mye over hodene på oss.

Læreren vi hadde i fonetikk var fransk og leder av franskstudiet. Sammen med henne jobbet vi med uttale og brukte flittig språklaberatoriet, noe vi lærte veldig mye av.

Vi hadde dessuten et eget fag som gikk på å skrive resumé. Vi fikk en liten fransk tekst som vi måtte gjenfortelle hovedinnholdet av med egne ord. Det også var veldig lærerikt! Aktivt måtte vi ta i bruk språket og finne nye gode uttrykksmåter, gjøre det til vårt eget.

En tid før eksamen var vi fire jenter som dannet en kollokviegruppe. Den fungerte godt. Vi fikk snakket om stoffet og forklart hverandre ting med egne ord. Vi ble bevisst på emner som vi trodde vi kunne, men som viste seg at vi ikke kunne så godt da vi skulle begynne å forklare det videre til andre i gruppen.

Jeg lærer mye av av en variert tilnærming til pensum. Det vil f.eks. si at jeg lærer av lærere som er flinke til å lære fra seg, av samarbeid i grupper om gruppeoppgaver, av kollokviering og av individuelt arbeid hvor jeg sitter i rolige omgivelser og tilegner meg lærestoff ved hjelp av ulike studieteknikker som f.eks. notatskriving og utforming av tankekart. Dessuten har jeg stort læringsutbytte av obligatorisk undervisning og regelmessige innleveringer, noe som presser meg til å jobbe jevnt og trutt! De jevnlige inputene er svært viktige for at kunnskap skal modnes og bli til kunnskap en husker for alltid.

Hvorfor vil jeg bli lærer?

Siden jeg er utdannet lærer eller rettere sagt lektor i fransk fra universitetet, endrer jeg litt på spørsmålsstillingen og spør meg selv: " Hvorfor vil jeg bli lærer i barneskolen?"

Mens jeg studerte første gang, så jeg ikke helt klart for meg hva jeg ville bli, og valgte fag som passet meg der og da. Jeg peilet meg etterhvert inn på læreryrket og tok ped.sem. Jeg jobbet først et år i Oslo og deretter fire år i Haugesund. Jeg underviste litt i fransk og samfunnsfag og ellers i mange andre fag som jeg ikke hadde. Det var ingen optimal situasjon i lengden, og jeg så nødvendigheten av å studere mer. Jeg var en stund usikker på om det var lærer jeg ønsket å forbli, men etter å ha fått barn selv har en ny glød for læreryrket oppstått. Jeg kan gjerne tenke meg å jobbe i undomsskole og videregående igjen, men ønsker også å ha muligeten til å undervise i barneskolen.

Det som fenger meg med læreryrket er nettopp lærerens ulike roller og oppgaver. Jeg skal undervise, planlegge, gi muntlige og skriftlige tilbakemeldinger, samarbeide med foreldre og kollegaer for å nevne noe av det vi skal gjøre. Dette liker jeg. Lærerens varierte hverdag finner jeg uhyre spennende og utviklende. Du må hele tiden balansere mellom alle disse oppgavene og forholde deg til folk, være i et konstruktivt samspill med overnevnte aktører.

Jeg skal også forholde meg til det fysiske læringsmiljøet, som skolebygning, klasserom, innemiljø, utstyr, data, osv., som i seg selv kan by på store utfordringer.

Noe av det viktigste for meg er å skape gjensidig trivsel mellom lærer-elev, lærer-foreldre, lærer-kollegaer. Trivsel gir en trygg og avslappet tone, som er et nødvendig utgangspunkt for læring. Jeg ser fram til å få være med på læringsprosessen fra 1.klasse og få muligheten til å forme elever, veilede dem i riktig retning og anvende undevisningsmåter jeg mener er gode, samt bruke erfaringer fra tidligere lærerpraksis og annen erfaring, som f.eks. fra det å være mor.

Målet mitt er å gi elevene mine faglig og sosial omsorg. Se hver enkelt og deres behov og gi dem en god selvfølelse og læringsglede ved at jeg kan faget mitt og klarer å formidle det på en god og engasjerende måte. Jeg har bestemt meg for å like alle elevene mine og hente fram det positive i hver og en av dem. Erfaringsmessig er jeg glad i og god til å kommunisere med barn. De er åpne, ærlige og direkte og enkle å prate med, noe jeg verdsetter høyt og som vi i voksenverden kan ha mye å lære av. For vi har også mye å lære av dem!

Jeg har lyst til å bli lærer i barneskolen fordi jeg tror jeg passer til det. Jeg er opptatt av å finne en fin balansegang mellom alle de ulike oppgavene og rollene en lærer har, å være en "kunstner", som kan improvisere og gjøre det rette der og da, slik at helheten blir bra. Det som fungerte bra en dag, for en elev eller en klasse fungerte kanskje ikke bra en annen dag, for en annen elev eller for en annen klasse. Jeg ser også viktigheten av egenutvikling både faglig og personlig og vil gjøre alt for å bli en god rollemodell, ikke perfekt, men mer en som er opptatt av at de rundt seg har det bra!

En god lærer

Det er få lærere jeg kan si noe særlig om. Jeg husker de vagt, husker lite hva de sa og gjorde og det er få av dem som har gjort et varig inntrykk på meg. Jeg må helt til videregående for å finne en lærer, som jeg husker ganske godt.



Han var engasjert i faget sitt og brydde seg om elevene sine. Han var en lun og godhjertet person, som utstrålte varme og glede. Jeg fikk foruten prøvene, muntlige tilbakemeldinger om hva jeg var god og mindre god på. Hans sterke interesse og engasjement for elevene og faget sitt, gjorde ham til en enestående lærer i mine øyne. Han var opptatt av å få oss til å bli engasjerte samfunnsborgere, ikke likegyldige, for likegyldighet var noe han oppfattet som særdeles farlig og skadelig for samfunnet.



I 3.klasse tok han oss med til Oslo på klassetur. Det var en velorganisert tur med mye faglig innhold og et fint avbrekk til vanlig undervisning. Jeg sitter igjen med et minne om en bunnsolid lærer, som kunne faget sitt og som brant for det. Han var sindig, rettferdig og utpreget empatisk. Han så elevene sine! Dessuten hadde han en undrende livsholdning og var flink til å lytte.